摘 要：现行的法理学教材存在“体系极其混乱”和“内容互相矛盾”两个明显缺陷。本文从分析这两个缺陷入手，反思教材角色错位的严重危害，指出法理学教材改革必须重塑教材角色，重建教材体系。在此基础上，借鉴社会主义市场经济体系的成功经验，主张建设“以核心教材为主导、多元教材并存”的教材体系，并对“核心教材”和“多元教材”作了具体阐述。
关键词：法理学 教材改革 重塑 教材角色 重建 教材体系
法理学是法学的基础学科，教材好比进入一门学科的“阶梯”，所以法理学教材就应是法学入门的“阶梯”，关系着法学教育的发展，重要性不言而喻。随着法治建设的不断深入，法学教育的不断普及，对法理学教材的要求也越来越高。可惜就目前情况来看，现行的法理学教材远未令人满意。法理学教材的改革问题，一直饱受法理学者和广大法科师生的关注，成为了一个“剪不断、理还乱”的法理情结。⑴
一、从宏观到微观的失控——现行法理学教材的缺陷
事实是最具有说服力的，无可辩驳。所以我们首先用从宏观到微观的视角去审视现行法理学教材的缺陷，以及这些缺陷对法理学教（教师）和学（学生）的负面影响，从而强烈地感受一下改革的必要性，并且为探讨改革的路径指明目标，做到“有的放矢”。
1、教材体系极其混乱
从宏观上看，现行的法理学教材编写体制，是司法部所属高校和教育部所属高校各自拥有编撰权，有各自的编撰人员，有各自的编撰方法；甚至还出现了省内高校的通用教材和个别高校的专用教材。前者又有“规范教材系列”、“核心教材系列”、“主干教材系列”等等，后者又有多所或个别高校编撰的，多个或单个学者编撰的，五花八门，不一而足⑴。这种体制下的教材编撰，缺乏一种规范的组织形式，一种以核心教材为主的体系，其最直接、也是最公认的后果是造成了教材体系的极其混乱，这种极其的混乱又使得法科师生在教和学的过程中“教无所宗，学无所适”⑵。必须指出得是，这种“混乱”并非许多学者力倡的“多元”。“多元”是一种学术状态，它是与“整合”对立统一的。任何可以称得上“一元”的教材，必须具备特定的条件（下文将具体论述）。一般说来，一种多元的学术状态孕育着的，是一种学术整合，而不是冗杂。而“混乱”则是一个相对纯粹的数字表述。法理学教材体系需要的是“多元”，而不是“混乱”。
2、教材内容相互矛盾
当我们把视角转换到微观领域，便发现在上述体系下产生的各种教材的内容相互之间有着巨大的矛盾。概括地讲，主要有两个方面：一是结构之间的矛盾。几乎各本教材都有各自独特的体系结构。从篇章节的设置，到具体标题的拟订，出入太大。如孙国华教授、沈宗灵教授、张文显教授、胡旭晟教授各自主编的法理学教材，各个结构之间就有许多矛盾。有些相同的内容却刻意归入不同的篇章节，使人无法对法理学基本框架有一个较为稳定、清晰的把握（而这种稳定、清晰的把握对普通读者特别是法科大一新生而言，是非常重要的）⑶。二是观点之间的矛盾。这一点就太明显不过了。传统与现代，东方与西方，各种观点在各种教材里交织，“一千个人眼里一千个哈姆雷特”，个中道理无须多说。甚至在同一本教材里，这种情况也是屡见不鲜。给人感觉同在屋檐下，顶着的却不是一片天。从一本教材看到另一本教材，真有“脱胎换骨”之感。特别是在把最新的学术成果转化为教材内容时，更是各显神通。许多学者都在文章中对法理学的研究现状作了深刻的剖析，指出了许多弊端，如内容老化、缺乏科学的理论体系、相互矛盾、自我封闭等等。上述种种弊端体现在教材中，造成的后果可想而知。
3、教材的负面影响。
对教材的评价是对其质量的最好说明。既然教材首先是由用于教和学的，那我们就首先看一下师生对它的评价。对于教师来说，一方面他对法理有着个性化的见解，另一方面他又知道课堂教育必须有一个整合、规范的形式，这是教育工作的常识。所以当他面对上述教材体系时，两难处境可想而知。甚至有些教师采取了抛弃现行教材、讲授个人观点的较偏激的做法。对于学生而言，许多大一新生学完法理学之后，感觉是“什么都有了一点感觉，又什么都一点感觉没有”，甚至许多大二、大三学生都重学法理⑴。当然这种情况的出现有其他因素，但是现在的法理学教材没有起到法学入门的作用，也是不争的现实。更加严重的是，由于法理学教材体系的混乱，社会各界对法理学评价极其之低⑵。由于社会评价对高三学生填报志愿有重要（有时甚至是决定性的）影响，这又间接导致了大一新生对法理学有一种“先入为主”的厌恶，从而开始了恶性循环。⑶
混乱的体系、矛盾的内容，法理学教材的角色已经严重“错位”。教材体系成了一个“怪胎”，最大的病态特征就是过分地离散，缺乏一部核心教材，面对种种负面影响，教材改革乃时之急需。
二、进行教材角色的重新塑造——重建法理学教材体系的第一个视角
法理学教材体系现今的混乱无序，是与长期以来对教材角色的误解分不开的。笔者认为，只有首先正确地认识了教材的角色，才能为法理学教材改革奠定基础。对教材角色的认识又分为以下三个层次：
1、课堂教育与学术研究的关系。法理学可以分为学术研究和课堂教育两个部分。学术研究，主体是有相当专业水平的学者，内容是有着明显多元特点的学术观点，目的主要是为了学术的精、尖、深。而课堂教育，主体是广大师生，内容应该是具有明显整合特点的学科知识，目的主要是为了向社会提供专业型的人才，也为学术研究提供后备人才。两者的区别是由它们不同的性质所决定的，学术研究，自由的学术研究，有利于学术发展的学术研究，必定是多元化的。课堂教育，规范的课堂教育，利于人才培养的课堂教育，必然要求有一个整合、系统的教材体系。两者之间的联系也是很明显的：学术研究是课堂教育的指导和动力，课堂教育只有吸收学术研究的精华，才能保持教育的活力，保证人才的活力；课堂教育又是学术研究的基础和前提，学术研究需要一大批后备人才，而人才的培养离不教育。由此可见，撇开学术研究，关起门来搞课堂教育，是不明智的；而不经过课堂教育，直接进行学术研究，也是不可能的。两者共同说明，学术研究和课堂教育是对立统一的。
2、教材与上述二者的关系。首先，如前文所述，学术研究是课堂教育的指导。但是这种指导必须以一种整合、规范的形式作为核心，保证总体上的科学有序；同时又必须有多元的形式并存，以保证总体上的开放和活力。否则便无法转化为可以有效利用的教育资源，现行法理学教材就是如此。其次，课堂教育也必须有一种整合、规范的教育资源。否则，也难以达到向社会提供专业人才的目的，更遑论为学术研究提供后备人才了。而我们对照前文，不难发现教材（体系）就是这种“整合、规范”的形式、资源，这种教材（体系）必须以核心为主导、多元并存。总之，处理好教材与学术研究和课堂教育的关系，关键就在于塑造这样一个正确的角色。
3、现存处理三者关系的误区。对照现行的法理学教材，可以发现许多积重难返的问题就源于对这三者关系处理的失当。其一，对学术研究与教材关系的误解。有些学者把教材当作发表个人观点的场所，倾一家之言，而无顾其他，从而导致“各念各的经”。对此，谢晖教授深刻地指出“法理的知识整合，特别是教材的编辑，……体现着一种综合的智慧，……如果整合者在编辑教材时只强调自己对法理见识的表述，其可能的结果是对已有的成果视而不见，而一味地自言自语，并使教材编撰专著化。然而，教材毕竟不是专著，后者可以专执于一，但前者必须宽容综合，撰写专著是智者的事，而编写教材所需要的不仅是智者，他同时必须是仁者！”⑴为什么会出现这种情况？为什么智者不能同时是仁者？恐怕与对教材角色的误解不无关系。其二，课堂教育与教材关系的处理不当，表现为教师（包括学生）对教材的忽视。为什么会出现教师专注于自己的讲义、个人的观点，对教材“熟视无睹”？⑴也是缘于对教材角色的误解。把教材当作束缚自己个人见解的包袱，从而也就不可能利用好这个教育资源，教育的目的也自然无法达到。从以上论述中我们不难看出，现行教材角色的迷失对法理学的学术研究和学术教育造成了多么严重的负面影响。其实，这是一个问题的两个方面，关键就在于教材角色的重塑。所谓有“一着不慎，满盘皆输”，也就有“一着纠正，满盘皆活。”
最后，我们可以对法理教材的角色重塑作一个总结：一是教材必须整合、规范地体现学术研究的成果，必须对教育有一个提纲挈领的作用，也就是以核心为主导、多元并存；二是端正教师和学生对教材的态度，正确发挥教材作为教育资源的作用。这里涉及另外一个问题：这种对教材角色的讨论是就学术研究与课堂教育的关系而言的，那么法理学教材（内容）在与社会实践的关系中又应该扮演一个怎样的角色呢？对于这个问题，下文将具体回答。事实上，这个问题为我们的继续研究提供了一个新的视角。
三、教材改革的可能性之探讨——重建法理学教材体系的第二个视角
上文我们已经用事实和理论充分论证了教材改革的必要性。现在让我们把目光投向现实生活，去看一看教材改革的现实状况。审视教材改革的现状，不仅有利于我们进一步证成教材改革的必要性，更重要的是为我们提供了一个教材改革的新视角。
从内部条件来看，广大师生对教材改革的呼声是一浪高过一浪，法理学界对教材改革的关注也是日益增多，一些学者已经在这方面进行了认真地研究⑵。总之，我们可以欣喜地说，法理学教材改革的内部条件已经相当成熟。从外部条件看，社会主义市场经济一方面对法治建设提出了越来越高的要求，推动了法理学的发展，进而从根本上推进了法理学教材的改革；另一方面，更大的作用在于它以自身的发展为法理学教材的改革提供了一个成功的经验参照。为什么这么说呢？对这个问题的回答，也就是对上问提及的问题“法理教材在外部条件中应该处于一个什么样的角色”的具体展开，现在我们进入本文的第四个部分，也是最重要的部分——建设“以核心教材为主导、多元教材并存”的教材体系。⑴
四、借鉴社会主义市场经济体系的成功经验——重建法理学教材体系的第三个视角
1、建设以核心教材为主导、多元教材并存的教材体系
前述现行教材体系的最大缺陷就在于缺少一部核心教材。能不能建设一本居于核心地位、充分体现学术整合，同时具有吸纳、开放性的核心教材，从而改变现行混乱无序的教材体系？回答这个问题，首先必须回答争论已久的“统和分”的问题。关于学术观点的“统与分”的争论，各个时期各个学者的主张不一。笔者认为，就法理学教材改革而言，有以下两点必须明确：①，“统”，不是专制，不是霸权，而是整合，是规范是有序；“分”，不是零散，不是混乱，而是多元是争鸣⑵。法理学自身的特点决定了统与分的并存，多元与整合的同在。正如谢晖教授指出的“见识多元与知识整合确实是一对矛盾，但还不至于说两者处于一种两难境地，如果处理妥当，两者只能生互促之效，而非二难互斥。问题在于如何妥当地处理。”葛洪义教授也指出“现在，统和分并不是关键，如果有关国家机关能够组织编写一部高水平的教材，统又何妨？如果都是“天下文章一大抄”，即使各学校都有权自编教材，这种分又有何益？”⑶②，教学实践客观上要求有一部核心教材，前述事实已无可辩驳地说明了这一点。
其次，在为教材进行了角色定位的基础上，解决这种“统分并存、核心与多元同在”的最佳方法就是建立一个以核心教材为主导、多元教材并存的教材体系。据此，借鉴社会主义市场经济的成功经验，有助于开拓我们在讨论这一问题时的视角。众所周知，改革开放以来，社会主义市场经济日新月异地发展，现在，以公有制为主体，多种所有制并存的经济体制是推动中国现代化建设的中坚力量。这一体制非常值得法理学教材改革借鉴之处就是成功地解决了“统和分”的问题。这也是无可辩驳的事实。所以，通过这种类比，可以看出建立上述教材体系是讲得通的。
当然会有人指出，这种教材体系缺乏可行性。怎样具体保证“核心”不会变成“霸权”？“多元”不会变成“混乱”？还有如何具体建设这种“核心教材”？的确，这种担心并不是多余的。但是，这是而且仅仅是一个技术性问题。一个问题有无研究的价值，并不主要取决于现实操作的是否可行，而是取决于是否有研究的必要。不过具体地说，笔者还是提出了以下几点原则，作为这种教材体系编撰的根据。①，“民间化”原则。这种教材体系的编撰不应也不需要进行行政色彩的强行干预。宏观调控不是指手画脚，教材编撰有自身的能动性和张力。只要真正认识了这种教材体系的合理性，自然有具体的解决方法。②，“自治化”原则。教材的编撰应该充分体现民主。要求整合、规范，并不一定要集中多少人，开上多少会，只要编者自己有了这种整合、规范的意识，“自治”与“整合、规范”是不矛盾的。③，“明道化”原则。教材是联结学术研究与课堂教育的纽带，是实现两者互动的关键，明白了这一点，就不会把教材只当作发表自己个人观点的场所。这既是一种学术常识，也是一种学术道义。⑴当然还会有人指出，这仍然不够具体。不错，假如本文于此止笔的话，那么也真得未对法理学教材的改革作出多少深层次的建议。
葛洪义教授曾在《论法理学教学与教材的改革——从“一分为二”谈起》一文中指出，“法理学教学与教材的改革最终是解决自身的科学性问题。而这个问题的解决，最关键的、也是难度最大的问题就是如何建构一个逻辑严密、内容统一、说理充分并与学术前沿能够沟通的法理学理论框架或称问题框架。”笔者则进一步认为，能否形成一种核心的“与时俱进”的理论思想去指导这一理论框架或称问题框架的建立，是重中之重。现行教材的内容之所以如此矛盾，根本原因即在于缺乏这样一种核心的“与时俱进”的指导思想（或者说现有的核心指导思想是不能适应要求的）。所以，重建这种核心指导思想就是法理学教材改革的根本内涵，也是建立“以核心为主导、多元并存”的教材体系的根本任务之一。
2、建设以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论以及在批判继承它们的基础上形成的符合中国国情的理论思想作为指导核心；在对法及法现象的整体和局部进行全面、深刻地认识、讨论、分析、总结的基础上；对法治现代化进行深刻、全面地比较、分析、评价和指导；形成能够体现并推动法理学科发展又对法理教学有现实的认识论和方法论意义的核心教材；同时有观点多元、自成体系、对法理的“教与学”和学科的发展以及法治建设有推动促进作用的多元教材并存的教材体系。
这一论述又包含以下几方面的内容：①以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论以及在批判继承它们的基础上形成的符合中国国情的理论作为核心指导思想。请注意笔者对这一核心指导思想的阐述。许多学者在论述法理学与政治的关系时，都指出要“保持适当的距离”。那么，什么样的距离才是适当的，才能够产生“美”——既不失其学术独立性，又能“与时俱进”地发挥宏观上的指导作用呢？首先，任何一门学科，如果脱离了其对应的社会实践，它就必然是空洞、苍白的。它对现实的指导作用必然是虚弱的，从而其自身也就必然是弱不禁风的。其次，法理学对社会实践的指导作用，不是事无巨细地教授，而是一种宏观上的指导。诚如谢晖教授指出的⑴，法理学的作用可分为精神教义、方法启示、宏观指导三种。如果理论过分地亲近实践，便会成为众多学者痛陈的附庸品，政治的附庸，社会的附庸。⑵最后，马列主义含有丰富的哲学理论，它对任何一门学科的发展都有巨大的推动作用，法理学当然不能例外，只要我们自身利用得当。毛泽东思想、邓小平理论以及在批判继承它们的基础上形成的符合中国国情的理论思想都是结合中国具体实践的“经典理论”。我们不应该只看到它们对经济、政治的巨大作用，更应发现它们对学术发展的重要价值。一句话，问题的关键是怎样去利用，而不是去不去利用。还有，以这种思想理论作为指导，并不是对教材的具体内容作一个霸权性、专制性的规定，而是进行一种具有牵引性、指导性因而同时具有吸纳性、开放性的整合。到这里，我们就较为妥当地解决了“距离保持”的问题，也使得教材的角色重塑有了一个实质性的保证⑴。②对法及法现象的整体和局部进行全面、深刻地认识、分析、讨论、总结。对法及法现象的研究，在学术界仍有不少争论，似乎很难形成共识。但是，以前述核心指导思想为研究指导，还是可以得出一些整合性的东西，至少不象现在这样混乱。有了一个基础，一切都有了一个具体的参照。法理学首先应该对法和法现象进行由表及里、由此及彼、由整体到局部的剖析，提出几个基本的问题，对这些基本问题，不必盖棺定论，只要构建一个基础即可。比如法学的基本范畴，法理学的研究对象、任务、范围等等⑵。③对法治现代化建设进行深刻、全面的比较、分析、评价、指导。指导社会的法治建设，法理学的发展就有了目标所指。进行比较研究，借鉴西方国家法治建设的理论，分析、评价其经验和教训，对现实的法制实践提供精神上的教义和方法上的启示。法理学只有确立了这个目标，才能改变社会各界对它以往的不利评价。又由于这种比较、分析、评价和指导，是在前述核心指导思想和研究基础上进行的，它又具有连贯性，具有鲜明的中国特色。④具有能够体现并推动法理学科发展又对法理学教学有现实意义的认识论和方法论。一门成熟的学科，必须有其相应成熟的认识论和方法论。一套科学、严谨的认识论，构建了一门学科的基石；一套“与时俱进”的方法论，博得了社会各界的尊重和承认。两者相结合，才使一门学科成为有源之水、有本之木。否则，便给人感觉貌似繁荣，实则“像雾像雨又像风。”学术研究成果在转化为教材时的失范，使得法理学科的认识论、方法论在教材里体现为一种极其零散、混乱的形式，直接造成了学术研究的目的之一—法理学科自身的建设难以达到。新的认识论和方法论又必须对法理的教与学有现实意义，也就是必须符合教材角色的要求。这样才能实现学术研究和课堂教育之间的互动，当好“中间人”。⑤核心教材为主导，多元教材并存。首先，这一部核心教材自身具有规范性、整合性，是学术研究成果加以整合、规范后的体现，对课堂教育能起到提纲挈领的作用；同时它本身又具有吸纳性、开放性，具有动态平衡性；它还必须具有现实性，对社会主义法治建设有指导作用（以上是对核心教材的具体要求）。其次，多元教材并存，必须强调的是多元教材的并存。多元孕育的是一种整合，多元并存，决不是混乱分散，杂乱无章。任何称得上“一元”的教材，必须自身具有系统、和谐的结构，科学、实际的内容，最重要的是它必须孕育着一种具有共识性、交互性的理论体系。再新奇独特的观点，如果与核心指导思想相悖，那么它即使不是错误的，至少现在是不适合中国国情的，于法理学科建设和法治建设无益，也就不符合作为一元教材的条件。多元失却了核心就会走向混乱，核心失却了多元也可能走向霸权。所以两者对立统一，不可分割。只有做到了上述两点，许多学者力倡的“结构严谨、内部和谐、上下统一”的法理学教材体系才能够真正实现。显然，市场经济的许多现实措施，已经为我们提供了解决这一问题的具体参照。在文化领域，也已经有了成功的经验，“宏扬主旋律，提倡多样化”的方针就是典型。事实上，有许多学者在提出解决教材改革的方案时，最后的落脚点关键就是“多元和核心”关系的讨论。但是，由于他们缺乏一个具体的现实的实践性的参照，论述显得不是苍白无力，就是近乎中庸。⑴
总之，认识以核心为主导与多元并存的关系，恰如我们过去认识“以公有制为主体、多种所有制并存 ”的经济体制。没有人再愿意重复过去的弯路，也重复不起了。⑵
五、行文至此，想起葛洪义教授在《论法理学教学与教材的改革——从“一分为二”谈起》一文中的一段话，借以用作本文的结尾。“法理学教学与教材的改革和国家各项体制的改革固然无法相提并论，甚至也谈不上对法治建设有什么实质影响。但是对于法理学本身的发展，却是非常重要的。法理学或进步，或落后，或幼稚，都能够表现在它的教学与教材水平上。低水平的教材，反过来又限制了法理学者的思维路向，决定了其是否能够有效提高学生知识水平，以及是否与知识界正常交流。因而，对于法理学来说，并不是一个小问题。”⑴希望拙文能够继续引起对这一问题的关注，也希望拙见能够为解决这一问题尽一份绵薄之力。
※ 本文论述的“教材体系”，不是指教材具体内容的结构体系，而是指由各种教材之间的关系所组成的体系；“法理学教材”，仅仅指法学本科阶段的法理学教材。
⑴ 许多学者在论述法理学教材改革时，一并提及了教学的改革。笔者认为，教材改革是教学改革的前提或者至少是突破口。事实上许多学者的文章都是着重于教材的讨论，如葛洪义教授的《论法理学教学与教材的改革－从“一分为二”谈起》，载葛洪义著：《探索与对话：法理学导论》，山东人民出版社2000年出版，第335—353 页。
⑴ 有人认为，这些不同版本的教材只是变换了说法和角度，搞“文字游戏”，并无多少实质性的新意。对此笔者认为，每个人的观点都是有区别的，不过有的是结构、形式上的浅层区别，有的则是实质、内容上的不同。问题的关键就在于怎样表达这种区别，怎样做到“求同存异”
⑵ 参见谢晖《见识多元与知识整合－中国法理学的两难境地》，载谢晖著：《法的思辨与实证》，法律出版社2001年出版，第76—96页。
⑶ 这又突出地表现在目录的设置上。比较上述四本教材的目录，有些矛盾、差异笔者窃以为是人为强加的。笔者同时也承认，各种目录体系也许都有自己的合理成分，但是值得在这种外在的形式上搞得如此混乱吗？有些人认为形式是表面问题，无关紧要。但是这种极其混乱的“表面”已经让许多读者特别是大一新生迷糊地“昏了头。”许多大一的法科新生走进书店，看见琳琅满目的法理学教材，心生惧意；再看到如此“丰富多彩”的目录，则手也生“惧意”了。这种极其混乱的“形式”从许多方面看都是弊大于利。退一步讲，任何事物都有在可能的情况下追求完美的本能，那么，既然形式问题“无关紧要”，又何不形成一种较为统一、读者易于接受也乐于接受的形式、结构呢？更何况这并非难事。总之，相对于观点之间的矛盾，结构之间的矛盾确实是一个“形式”问题，但我们没有任何理由去忽视、回避这个问题。
⑴ 笔者曾向某著名大学100名刚学完法理学的大一学生进行调查。在回答“你是否对现行教材（体系）满意”时，几乎没有人表示满意；在回答“你对法理学有什么看法”时，68人认为“扑朔迷离”，11人认为“没意思”，9人认为“说不清”，12人认为“还可以”。许多大二、大三的学生在谈及此问题时，显得颇为无奈，“当时觉得学不到什么，迷迷糊糊，现在感觉自己一点理论思想都没有，只得重头再来。”可以清楚地看到，现行教材体系对学生的学习造成了多么严重的负面影响。
⑵ 许多学者在反思法理学的发展时，都不同程度地提到了教材体系建设的不完善是造成这种后果的重要原因。我认为，教材（体系）就是法理学的“招牌”，“招牌”先“搞砸”了，也就怪不得别人的误解了。参见，周永坤《理论创新与结构重组——法理学的青春危机及其消解》，载《法学》2000年第3期；舒过滢《法理学学科的缘起和在当代所面临的问题》，载《法学》1998年第10期。
⑶ 这里涉及一个法学本科教育的课程设置问题。“法学是显学，法学专业是热门专业”，这是相当流行的观念。但是，很大部分的家长和学生都是由于对法官、律师工作的向往才报考法学专业的。对于法理学这种理论色彩较浓的学科，他们显然“准备不足”。笔者在进行调查时，一名女生就对笔者说：“我学法学是为了当律师、做法官的，学这些理论有什么用？”由于这涉及另外许多问题，本文不予展开。笔者认为，对于与部门法有着明显不同特点的法理学，如何科学地安排课程设置、教学内容、教学方法等等，都是值得专门探讨的问题。参见肖海霞《关于法理学教学改革的几点思考》，载《西北第二民族学院学报》（哲学社会科学版）1997年第2期。
⑴ 见谢晖《见识多元与知识整合－中国法理学的两难境地》，载谢晖著：《法的思辨与实证》，法律出版社2001出版，第76—96页。
⑴ 这种现象主要在一些哲、史学科出现，但是按照法理学教材的现状，相信这种情况也并非鲜见。谢晖教授在《见识多元与知识整合－中国法理学的两难境地》一文中，对此有论述。另外，究竟法理学的教学是否可以专著化、个性化，学术界有分歧。笔者认为这涉及法理学教材的适用对象的问题。在研究生阶段，再重复本科生阶段的法理知识的确已远远不够。这时应该可以进行学术化的教育。谢晖教授的专著《法学范畴的矛盾辨思》，就是由他用于讲授研究生法理学的讲义组合而成的（参见谢晖著《法学范畴的矛盾辨思》后记，山东人民出版社1999年出版）。因此，本文所讨论的法理学教材改革，如同葛洪义教授在《论法理学教学与教材的改革－从“一分为二”谈起》指出的：“本文所说的法理学教学与教材改革，主要讨论面向本科生的法理学教学与教材的改革。而研究生层次的法理学教学，教育主管部门并没有统一的要求，实践中各院校自己根据积累的经验自己掌握。故不属于本文讨论的主要问题。” 同时，笔者认为这并不与本文的论述相矛盾。如前所述，课堂教育的目的有二，一是为社会提供专业人才，一是为学术研究提供后备人才。显然，研究生应该主要属于后者。所以，本科阶段和研究生阶段的教育是有区别的。换句话说，本科生阶段的法理教材与研究生阶段的法理教材的角色也应该是不同的。
⑵ 这方面的代表性论文有：苏力《法学本科教育的研究和思考》，载苏力著：《法治及其本土资源》，中国政法大学出版社1996年出版，第292—319页；葛洪义《论法理学教学与教材的改革－从“一分为二”谈起》，载葛洪义著：《探索与对话：法理学导论》，山东人民出版社2000年出版，第335—353页；马念珍《对高校法理学教材改革之探讨》，载《当代法学》2000年第5期。
⑴ 关于对法理学教材改革及法理学自身改革内部和外部条件的论述，参见《“法理学向何处去”专题研讨会纪要》中刘作翔教授的发言“我国法理学发展的外部环境和内部条件”，载《法商研究》2000年第2期。
⑵ 这里提出的“争鸣”，是学术上的争鸣，意思大致等同于前文所述的“多元”，而决不是平常说的“争论、争吵”。事实上，防止“核心”走向“专制”的关键就在于有这种“多元和争鸣”的存在。有关“学术争鸣”对法理学发展的重要性的论述，可参见严存生《我国法理学发展中应该注意的几个问题》，载《山东大学学报》（哲学社会科学版）2000年第6期。
⑶ 分别见谢晖《见识多元与知识整合－中国法理学的两难境地》，载谢晖著：《法的思辨与实证》，法律出版社2001出版，第76—96页；葛洪义《论法理学教学与教材的改革－从“一分为二”谈起》，载葛洪义著：《探索与对话：法理学导论》，山东人民出版社2000年出版，第335—353页。
⑴ 这种提法部分采用了谢晖教授的观点。参见《见识多元与知识整合－中国法理学的两难境地》，载谢晖著《法的思辨与实证》，法律出版社2001年出版，第76—96页。
⑴ 参见谢晖《法理学的能与不能》，载谢晖著：《法的思辨与实证》，法律出版社2001年出版，第49—65页。
⑵ 关于对“学术政治化”的批判，参见朱俊强、费世军《法理学的回顾与展望——建国五十年来法理学研究的经验与教训》，载《法学研究》编：《社会科学家》1999年增刊。
⑴ 还有两个问题要补充说明：一，许多学者对政治性的理论有一种过分的敏感，现在提出以“马列主义、毛泽东思想、邓小平理论等作为构建法理学教材体系的核心指导思想，更是一百个不同意。对学术领域内的政治干预，他们有切肤之痛。在许多反思法理学发展的文章中，对学术霸权、学术政治化都作了痛彻地批判。但是，一方面，以一种理论核心作为指导思想，是“以核心为主导”的必然要求，而不是我们人为的强加。另一方面，矫枉切忌过正。笔者认为，学术不是不能以政治理论为指导，而是取决于这种用于指导的理论本身的优劣。奉政治为圭臬，跟着政治走，诚然是一种意识形态化，那么视政治为“仇人”，一味地回避它，是不是也成了另一种“意识形态化”呢？还是那句话，问题的关键在于怎样利用，而不是利不利用。二，本文所提出的“核心指导思想”，是对“马克思主义法理学”的指导思想——“马克思主义”的新的阐释。长期以来，许多学者在力倡建设“中国的马克思主义法理学”时，忽略了马克思主义在中国的实际发展，缺乏“与时俱进”的阐述。笔者认为，毛泽东思想、邓小平理论以及在批判继承它们的基础上形成的符合中国国情的理论思想，都是建设“中国的马克思主义法理学”所应该重视的。比如社会主义市场经济体制，就是本文主张建设的教材体系的现实“蓝本”。当然，如何具体应用这些时代性、政治性（包括阶级性）都比较强的理论作为学术发展的指导思想，值得商榷。
⑵ 由于知识整合是学术研究的必然规律，所以许多已经整合但尚未整合完毕、尚未整合而孕育着整合的学术观点并不是直接对立的，而是具有了相当程度地整合倾向。
⑴ 当然，也有学者在新近 的著作中作出了建设类似这样的教材体系的设想。参见童之伟著：《法权与宪政》自序，山东人民出版社2001年出版，第9页。笔者在写作本文时，也为自己的观点与童教授不谋而合感到兴奋。但是在具体阐述“核心教材与多元教材”时，进行了一定程度的创新。
⑵ 对建设“以核心教材为主导，多元教材并存”的教材体系，有些学者有不同意见。的确，教材体系与经济体系有联系也有区别。以哪一本教材为“核心”，并不是靠某种学术权威或政治权威就能决定的。从这一点上来讲，“以核心为主导，多元并存”的教材体系值得商榷。但是有一点是肯定的：对于改善目前极其混乱的法理学教材体系，促进本科阶段法理学教育的发展，这种形式利远大于弊。
⑴ 同样强调法理学学科建设的重要性的文章可参见南同茂《法理学的学科性与科学性》，载《当代法学》2000年第1期。